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La Durance
n°89
samedi 22 mars 2008
 
 
    Sommaire

editorial
 
   

    Le récit historien

    Le projet de nouveaux programmes de collège doit être soumis à l'appréciation des enseignants au cours du mois d'avril. Prenant en compte la recommandation explicite décrire et raconter que ce texte formule en continu dans la rubrique "capacités des élèves", nous avons souhaité prolonger la réflexion que La Durance a depuis longtemps entamée au sujet de la production de récit par l'élève (cf. : http://www.histgeo.ac-aix-marseille.fr/durance/new_dur/num_065.htm).

    A chaque nouvelle suggestion en termes de démarches de formation on est conduit à s'interroger sur le rapport entre les formes requises de productions (graphiques [tableaux, schémas, listes, cartes, etc.] et rédigées [récit, description, commentaire]) et la qualité d'acquisition du savoir. C'est ainsi que, spontanément, chaque enseignant s'inquiète de manière légitime de la faisabilité et de la pertinence de la production de récit dans le cadre scolaire. Mais, préalablement, nous ne pouvons faire l'économie d'une réflexion épistémologique sur cet objet.

    À y regarder d'un peu près, le récit n'est-il pas déjà présent dans les pratiques enseignantes ? Mais quel récit ? Les productions d'élèves se réduisent souvent à un pseudo-récit, obéissant à la seule mise en ordre chronologique. Les cours eux-mêmes se présentent souvent de la manière la plus linéaire ; la narration existe dans les manuels même si elle est compartimentée, donc peu accessible. Tout fonctionne dans l'implicite comme si, de même que l'on fait du récit sans le savoir, l'on voulait du récit sans l'avouer. Celui-ci n'est jamais explicitement présenté ni travaillé pour lui-même en classe, comme si l'on craignait d'afficher, à l'instar des historiens, la nécessité narrative de la production historique.

    Les critères possibles du récit historien

    Nombre d'historiens et de philosophes s'accordent pour dire l'importance du récit dans la production historienne (« l'histoire est récit d'événements, tout le reste en découle »(1)). Certes, le passage de l'histoire-récit à l'histoire-problème a été porteur, aux yeux de tous, d'un progrès réel et fécond de l'historiographie ; le récit reste néanmoins au cœur du travail de reconstruction historienne. Mais que recouvre le terme de récit ? Que peut-on en attendre en histoire ? Nous pouvons retenir certains des critères communs à tout récit en nous appuyant sur les travaux des linguistes, pour ensuite repérer ce qui distingue un récit historique.

    L'apport des linguistes autorise à considérer le récit comme « un type particulier d'organisation des énoncés (écrits, oraux et même non verbaux si l'on pense au récit en images) »(2). En ce sens, il peut présenter un air de famille avec les différentes formes de mise en texte qui lui empruntent parfois son nom mais ne peut se confondre avec ce que P. Ricœur nomme des imitations(3). En quoi, précisément, s'en démarque-t-il ? 

    - « Le récit est d'abord représentation d'action »(4), non sa "copie" mais sa "re-description". Le récit est plus que la seule succession de faits telle que pourraient la révéler un "tableau" ou une "relation". Il ne suffit donc pas de décrire de l'action pour en produire le récit, ce qui amène à présenter un deuxième critère de définition, celui du temps.

    - Le temps est un constituant essentiel du récit : « Tout ce qu'on raconte arrive dans le temps, prend du temps, se déroule temporellement ; et ce qui se déroule dans le temps peut être raconté »(5). Cependant, cette composante ne permet pas non plus de définir proprement le récit : qu'il s'agisse de son inscription dans un déroulement chronologique (exemple d'une recette de cuisine, d'un calendrier maritime) ou de l'usage de temps passé (la relation ou le tableau permettant la description d'actions peut utiliser le passé simple), le fait de comporter une dimension temporelle ne suffit pas à transformer la séquence en récit. Un troisième indicateur s'avère donc nécessaire.

    - L'opposition entre « une situation initiale et une situation finale constitue un critère assez spontané du narratif ». Sortir de la simple succession chronologique d'événements en faisant intervenir « au moins une tentative de transformation » de la situation initiale paraît indispensable au récit. Mais là encore, toute transformation entre deux états n'est pas forcément récit et la distinction entre texte procédural (la recette de cuisine) et mise en forme narrative reste encore floue si l'on s'en tient au seul critère de transformation.

    - Ces trois critères sont nécessaires au récit sans lui être suffisants et, seule, la présence d'une intrigue permet de les distinguer du tableau, de la relation ou du texte procédural. Celle-ci est constituée par le "couple nouement/dénouement" intervenant entre les deux bornes du début et de la clôture de la séquence. La "mise en intrigue", telle que P. Ricœur l'analyse au sein des opérations historiennes, permet donc de conférer le caractère de récit à la séquence.

    Le récit attendu peut ainsi se préciser autour de quatre critères combinés : action, temps, transformation, intrigue. Il nous appartient cependant de cerner en quoi il pourrait participer d'une production historienne et se démarquer ainsi de la seule "fiction" littéraire. Le récit historien est l'être-comme et l'avoir-été du passé ce qui suppose le respect rigoureux des contraintes de la production historienne, « résumées dans la preuve documentaire »(6). Le récit historique répond donc à une double exigence : celle du vraisemblable de la voix narrative et celle, extérieure, du fait documentaire. Pour le reste, c'est un faux débat sans doute : que l'on se réfère à P. Ricœur, à P. Veyne ou à M. de Certeau, nous sommes de toute façon en présence d'une fiction, toute reconstruction de l'histoire en portant sa part. Mais s'il s'agit d'une fiction, c'est d'une fiction historienne et non d'une fiction littéraire : il ne s'agit pas de mettre au service de la fiction le détail qui fait vrai ; il s'agit de mettre en intrigue des événements advenus, un phénomène historique véritablement expliqué, des archives méthodiquement dépouillées, des connaissances nouvelles effectivement validées. Enfin, le récit pose, plus ouvertement sans doute que toute autre forme de production, la question du narrateur et de son implication. Dans tous les cas, il est conduit à prendre en compte le lecteur-auditeur auquel il s'adresse de même qu'il contribue à créer une représentation de l'auteur qu'il devient.

    Ainsi peut-on reconnaître le récit à son intrigue qui intègre au moins un obstacle ou difficulté (nœud ou nouement) et une résolution ou sa tentative (dénouement) et sans lesquels il n'est pas de mise en forme narrative de l'action et du temps représentés. Explicite et porteur de sens, il ne peut donc être une énumération de connaissances factuelles, sans sélection ni hiérarchisation, à la manière d'une chronologie ou d'une relation ; il comporte des mises en relation, des enchaînements causaux, il procède de choix intellectuels divers (sélection, hiérarchisation...) qui amènent à mettre les faits en perspective, à partir d'un certain point de vue. Historique, il ne peut non plus se limiter à un exercice de style littéraire sans inscription dans un cadre temporel précis, sans la connaissance maîtrisée d'un contexte, de ses acteurs, ni la référence à des événements réels. Il peut être informatif ou argumentatif. Par sa capacité à sélectionner, dévoilant certains faits au détriment d'autres, il contribue à produire de l'histoire. Il repose enfin sur l'implication du narrateur-scripteur (émetteur) qui prend en compte nécessairement le destinataire (récepteur). En ce sens, il peut véritablement être source de motivation pour l'élève.

    Jean Sérandour
    Inspecteur d'académie
    Inspecteur pédagogique régional
    Histoire-Géographie-Education civique

    (1) P. Veyne ( 1978), Comment on écrit I'histoire, Le Seuil, p. 14.

    (2) J.-M. Adam et F. Revaz (1996), L'analyse des récits, Le Seuil, p. 12 et 13.

    (3) « On peut dire que tous les arts de la narration, et à titre éminent ceux qui sont issus de l'écriture, sont des imitations du récit tel qu'il est déjà pratiqué dans les transactions du discours ordinaire.» P. Ricoeur (1983-1985), Temps et récit, Le Seuil.. tome Il, p. 230.

    (4) J.-M. Adam et F. Revaz (1996), op. cit.

    (5) P. Ricoeur (1986), Du texte à I'action. Essais d'herméneutique, Le Seuil, p. 12.

    (6) P. Ricoeur (1983-85), op. cit.

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Pedagogie
 
   
Montrer la guerre pour éduquer à la paix ? 
    Dans l'article ci-dessous, Patrick Parodi présente le récit d'un voyage scolaire pour une classe de première STG avec comme objectif cognitif : « L'éducation à une culture de la paix en Europe, axé essentiellement sur un voyage au camp d'extermination d'Auschwitz ».

    Peut-on « éduquer à la paix »en allant observer de très près les horreurs de la guerre ? La démarche interpelle, même si elle n'est pas nouvelle : le Mémorial de la Paix à Caen est principalement un musée de la guerre. Curieuse association dont l'impact sur le visiteur fait débat : faut-il montrer la guerre pour sensibiliser à la paix ? Les musées de la Résistance sont-ils destinés à faire condamner la Collaboration ? Le Musée de la Révolution fait-il comprendre l'Ancien Régime ? Le Musée des Arts Premiers a-t-il pour finalité d'initier à l'art contemporain ? Il serait intéressant d'évaluer le nombre d'enfants qui, en sortant du Mémorial de la Paix, … jouent à la guerre. Montrer la guerre a pour principal résultat de faire connaître la guerre.

    La démarche interroge également dans son association avec un lieu de mémoire aussi fort que Auschwitz. Le débat entre historiens et tenants du devoir de mémoire n'est pas nouveau, il a mis en lumière l'invocation récurrente de la notion de mémoire dans de nombreux documents belliqueux (chaque nation a dans sa mémoire collective une "Alsace-Lorraine" à reconquérir ou quelques martyrs dont il faut honorer le sacrifice) et celle non moins fréquente de son contraire, la notion d'oubli dans tous les textes appelant à la concorde ( « Oublions nos querelles, ensemble bâtissons l'édifice nouveau auquel tous nous rêvons…» ).(1) On fait souvent la guerre au nom de la mémoire et la paix avec une bonne dose d'oubli.

    Enfin que signifie « éduquer à la paix » ? S'agit-il de condamner la guerre ? Mais la notion même de "condamnation" est-elle compatible avec la démarche de l'historien ? S'agit-il de former des pacifistes ? Notre histoire européenne de la fin des années 1930 nous apprend qu'il est des guerres qu'il vaut mieux engager le plus tôt possible et que le pacifisme peut conduire au désastre. Pendant la Guerre Froide, le pacifisme était instrumentalisé par les communistes d'Europe occidentale pour justifier et amplifier leurs manifestations anti-américaines ( « Les missiles sont à l'est et les pacifistes à l'ouest » proclamait François Mitterrand). Peut-on s'empêcher de faire un rapprochement avec la couleur politique du Conseil municipal(2) instigateur de ce projet Eduquer à la paix ?

    Alors comment le pédagogue peut-il positionner sa pratique professionnelle par rapport à ces controverses ? La limite horaire de son activité face aux élèves empêche d'exposer toutes les positions, interprétations et argumentaires de manière exhaustive (il y consacrerait alors la majorité du temps scolaire) mais il peut dire qu'il y a débat et inciter les élèves à se forger une opinion sur ces questions. L'enseignant est en droit d'opérer des choix, à condition qu'il les présente comme tels et non pas comme des positions incontestables et sans alternative possible. L'éveil de l'esprit critique est l'une des finalités essentielles de l'enseignement de l'histoire, il me semble important qu'il s'exerce aussi sur les choix politiques ou éthiques du professeur.



    (1) Hymne national gabonais.

    (2) Aubagne, banlieue est de Marseille, possède une municipalité communiste depuis 1962.
      Daniel Dalet
      Professeur au lycée Alexandra David Neel de Digne
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Un voyage scolaire à Auschwitz
    A la rentrée 2007, deux équipes de professeurs volontaires en histoire, lettres et anglais décidèrent de monter un projet culturel destiné à des élèves de 1ère STG, classes souvent quelque peu délaissées par les enseignants des matières générales.
    Ce projet s'articule autour de trois points : 
    - un travail interdisciplinaire entre les trois disciplines,
    - un voyage scolaire à la préparation duquel les élèves sont associés (notamment dans le cadre de leurs disciplines tertiaires)
    - une intégration du projet dans le projet d'établissement, celui de la commune de domiciliation du lycée (Aubagne) et celui de la Région.

    Après concertation, les professeurs mirent en place un projet s'inscrivant dans le projet régional et communal sur L'éducation à une culture de la paix en Europe, axé essentiellement sur un voyage au camp d'extermination d'Auschwitz. Cependant, organiser un tel projet supposait de nombreuses précautions.
    Organiser un voyage scolaire à Auschwitz est-il pertinent dans une perspective de compréhension de la Shoah et d'une culture de la paix ? 


    Première étape : préparer le voyage sur le plan didactique et pédagogique.


    Dans un éditorial de La Durance de janvier 2006, Jean Sérandour écrivait « [Il] ne faut pas aller découvrir Auschwitz. Il ne faut pas conduire nos élèves à la découverte d'Auschwitz » mais son texte n'interdisait en rien un tel voyage. Il mettait en avant l'évidence, souvent oubliée, de la nécessaire et indispensable préparation de ce type de voyage. « Voyager à Auschwitz demande une exigeante préparation. Pour comprendre. Pour historiciser l'horreur dans l'instant et le lieu. » Cet article fait écho aux positions de l'historienne Annette Wieworka qui insiste sur la nécessaire préparation d'un tel voyage : interrogée par un journaliste du Monde sur l'intérêt pédagogique des voyages scolaires à Auschwitz qui se sont multipliés depuis les années 1980, elle considérait « qu'il n'y a rien à voir à Auschwitz si on ne sait pas déjà ce qu'il y a à y voir », « que le savoir, dans ce type de lieu, c'est celui que l'on apporte avec soi », et que les supports multiples dont disposent aujourd'hui les professeurs pour enseigner l'histoire du génocide nazi « ne rendent pas obligatoire une visite sur place dans n'importe quelle condition ».
    C'est pourquoi un important travail de préparation fut mené sur l'ensemble de l'année avant le voyage afin d'imprégner les élèves de la particularité d'Auschwitz. Ce travail interdisciplinaire fut aussi destiné en partie aux parents pour que l'appropriation du projet fût globale. Cette étape, longue et indispensable, s'est composée de plusieurs éléments : 

    - un travail sur le discours sur la Shoah.
      - Dans un premier temps, il s'agissait de faire percevoir comment le génocide fut raconté à travers les films : l'analyse filmique consistait à percevoir la dichotomie entre le ressenti du cinéaste, le contexte d'élaboration et le langage cinématographique comme filtre mais aussi expression de la réalité. En collaboration avec les professeurs d'anglais et de français, des films ont été visionnés comme Nuit et Brouillard, des extraits de Shoah de Lanzmann, de la série Holocauste ou De Nuremberg à Nuremberg. Cette première approche a permis de montrer que le discours tenu sur un objet historique, aussi fort que le génocide, peut faire l'objet d'un travail critique, donne des informations sur la mémoire et ses aléas et de vérifier l'état des connaissances des élèves.

      - Dans un deuxième temps, le travail a porté sur une autre forme de discours, le discours littéraire avec l'étude de Si c'est un homme de Primo Levi mais aussi d'autres textes écrits par ce dernier. Il s'agissait alors d'évaluer la force du témoignage, la particularité de l'acte autobiographique dans une perspective historique.

      - Dans un troisième temps, les élèves ont pu assister au témoignage d'un survivant d'Auschwitz, M. Israel Attali et lui poser toutes les questions possibles. Cette étape fut essentielle dans la préparation en introduisant une dimension émotionnelle. Les programmes incitent à faire appel aux témoignages en classe mais ceux-ci nécessitent un certain nombre de précautions. En effet, le témoignage d'un acteur a toujours pour objectif d'agir sur le destinataire et de susciter une réaction, le plus souvent d'empathie et d'identification. Il s'agissait alors de faire percevoir aux élèves l'importance de la question travaillée par ce qu'elle a induit dans la vie des déportés et déportées, d'en faire jaillir les résonances actuelles sur le plan de la question du pouvoir, la force de l'engagement idéologique, la nécessité de l'éthique politique etc. Ce questionnement quasi philosophique a constitué le fil directeur du travail mené en amont et en aval au témoignage : en fonction des quelques éléments donnés par le témoin au préalable, un rapide travail préparatoire fut mené (qui était le témoin ? le cadre de son intervention). Par contre, le travail en aval fut plus détaillé : élucidation des circonstances évoquées ou des allusions faites au cours du témoignage, confrontation de ce qui a été dit avec d'autres documents, etc.
      En effet, le témoignage constitue un enjeu décisif quant à la lisibilité et à l'interprétabilité du passé, qui constituent les conditions de la pensée face à un double danger : l'amnésie généralisée qui vide la pensée de toute historicité et les passions patrimoniales et identitaires. Dans cette perspective, le corpus à considérer ne peut être réduit à l'écriture des historiens ; il comprend plus ou moins directement toutes les formes discursives d'interrogation du passé. C'est pourquoi toutes ces formes furent étudiées par les enseignants des trois disciplines.

    - un travail de contextualisation.
     
    Dans le cadre de la séquence de première sur Guerres et paix, deux séances ont été consacrées à la question du génocide en amont du voyage et deux autres en aval. L'approche se fait donc dans le cadre de la classe et ne diffère en rien avec le travail mené le reste de l'année. Ces deux séances d'aval s'appuient sur un important corpus documentaire(1) et alternent les situations d'apprentissage : travail individuel de prélèvement d'informations et d'analyse critique des documents, mise en commun collective, phase dialoguée et court apport magistral. Il s'agit alors d'appréhender le vocabulaire spécifique usité (et son sens symbolique) comme génocide, holocauste, solution finale et Shoah. Puis, à l'aide des documents, de mettre en avant la chronologie des événements. Enfin, un important travail sur la vie dans les camps et les différents types de témoignages est mené jusqu'au voyage. Au retour du voyage, les documents étudiés furent "revisités" et la dernière séance fut consacrée à la difficulté de juger ce qui s'était passé.

    Ces deux étapes (travail sur le discours sur la Shoah et travail de contextualisation) ont été menées en parallèle pour permettre aux élèves d'appréhender de manière précise mais aussi critique le voyage entrepris.


    Deuxième étape : préparer le voyage sur le plan matériel.


    Ce voyage a nécessité une très importante préparation matérielle : 

    - la recherche de financement.

    S'adressant en majorité à des élèves modestes, le voyage ne pouvait donc être d'un coût financier trop important d'autant plus que les professeurs avaient la volonté de n'exclure personne pour des raisons financières. Plusieurs organismes ont été contactés : 
      - Le Mémorial de la Shoah. Cette association qui est aussi un riche centre de ressources propose de manière régulière des journées à Auschwitz, pour un prix modique de 50 euros (il s'agit alors de classes entières et uniquement de Première et Terminale), le projet étant ouvert à 9 régions par an. Elle propose aussi une aide logistique pour organiser son propre voyage.
      Contact : 
      http://www.memorialdelashoah.org/upload/minisites/voyages/f-m-s/inf_participer.htm

      - Le Conseil Régional qui finance des projets sur la culture de la paix et a apporté un soutien financier capital. En échange, les élèves ont présenté leur exposition photographique en septembre 2007, faite à l'issue du voyage.

      - Les municipalités de résidence des élèves. Certaines se sont engagées en finançant individuellement ou collectivement le voyage.

    - L'inscription du voyage dans un projet d'application des matières tertiaires.

    Ainsi, en communication-gestion, les élèves ont rédigé les lettres de demande de subventions et en management des organisations et en économie-droit, ils ont organisé un loto afin de financer le voyage en collectant des dons auprès des enseignes commerciales d'Aubagne, en obtenant le prêt d'une salle sur Roquevaire, en faisant des affiches et en vendant boissons et gâteaux aux participants. Cette opération annoncée par des radios et quotidiens locaux a contribué à diminuer le coût total du voyage et a permis aux élèves de mettre en application les notions travaillées dans les matières tertiaires à travers un cas concret.

    - La négociation avec un prestataire de voyages.

    Celui qui fut contacté proposait une formule de voyage d'une semaine environ. Grâce au chef des travaux du lycée, fortement impliqué dans l'organisation du voyage, il a été possible de modifier de manière importante le déroulement en permettant de consacrer plus de temps à la visite des camps et à celle du quartier juif. Cette négociation fut importante car elle permit de placer le travail sur la Shoah au cœur du voyage et d'éviter d'être prisonnier de la façon dont les guides polonais envisagent la visite ; en effet, au début de la visite, est projeté un court film montrant rapidement l'histoire du camp, film qui relativise la responsabilité des acteurs polonais. Les professeurs voulaient éviter cette projection (à noter que la guide le proposa malgré tout mais le travail fait au préalable trouva alors son sens puisque les élèves se montrèrent assez critiques sur le discours accompagnant le court métrage).


    Troisième étape : le voyage proprement dit.


    Le voyage se déroula du lundi 19 mars au samedi 24 mars 2007. Au cours de celui-ci, il fut remis aux élèves un important dossier de travail comprenant des plans des camps, des informations sur le quartier juif de Cracovie, des textes sur la place de la Shoah dans l'histoire polonaise et des informations d'ordre pratique.

    Quel travail a été demandé aux élèves au cours du voyage ?
     
    En raison de la charge émotionnelle représentée par la visite des deux camps d'Auschwitz, les professeurs avaient décidé de ne pas demander de travail écrit particulier : remplir un questionnaire semblait "déplacé" et peu approprié. Par contre, les élèves devaient prendre des photographies afin de faire une exposition et retrouver les lieux évoqués par le témoin, M. Attali. Par ailleurs, la présence d'une guide permettait de fournir les explications nécessaires et de faciliter le repérage.

    Quelle constatation au cours de la visite ?
     
    Malgré le froid et la fatigue accumulée du voyage (le bus fut bloqué une nuit entière dans une station avant le col du Brenner, impraticable en raison des fortes chutes de neige ce qui obligea à une nuit blanche et à rallonger le voyage de 12 heures ; 36 au lieu de 24), l'attitude des élèves, réputés peu faciles, fut exemplaire : écoute attentive de la guide, questions nombreuses au cours desquelles ils mobilisaient ce qui fut étudié en classe, attitude de respect et de compassion face aux nombreux groupes présents sur le site.
    Par ailleurs, le groupe connut un fort moment d'émotion lors de la lecture de la lettre de Simone Veil(2) . Contactée avant le voyage pour apporter un témoignage aux élèves, cette dernière ne put le faire mais envoya une lettre d'encouragement aux élèves. Celle-ci fut lue dans le camp de concentration ce qui permit aux élèves à la fois de ''ressentir'' Auschwitz et d' « historiciser l'horreur dans le temps et le lieu ».
    Enfin, les élèves réinvestirent leurs connaissances au cours de la visite : ainsi, ils mirent en relation les différents lieux des camps avec les étapes de la sélection opérée par les nazis à l'arrivée des déportés. De fait, les documents, les témoignages ou les images étudiés en cours trouvèrent une réalité à leurs yeux.


    Quatrième étape : après le voyage.


    Deux séances furent ensuite consacrées à l'exploitation du voyage : 

    - lors de la première heure, les documents étudiés avant le voyage furent relus rapidement et en cours dialogué, il s'agissait de réinvestir ce qui avait été vu ou ressenti.
    - dans un deuxième temps, un travail sur les procès de la Seconde guerre mondiale fut abordé. A l'aide d'un corpus documentaire simple, les élèves ont réfléchi aux difficultés pour juger les responsables du génocide et les règles de droit international mises en place pour y répondre.

    En fin d'année scolaire, plusieurs heures furent consacrées à la mise en place d'une exposition photographique : sélection des photographies exposées, mise en place d'un parcours pour l'exposition, écriture de légendes explicatives. Un film sur la force symbolique représentée par Auschwitz dans la conscience juive réalisé par un élève fut présenté et commenté par ce dernier. Enfin, un diaporama tournait sur un ordinateur et était visible en permanence.
    L'exposition s'accompagnait de la lecture de plusieurs textes écrits par les élèves(3) après le voyage : ces textes, parfois maladroits, souvent touchants et tout le temps sincères, avaient pour objectif de témoigner des émotions personnelles vécues par des adolescents, souvent peu intéressés par l'histoire et mettaient en avant ce qu'ils avaient retenu, perçu et finalement compris. La prise de conscience était réelle chez de nombreux élèves de la nécessité de la vigilance face aux dérives racistes et à leur éventuelle implication : se forgeait ainsi, de manière modeste mais prégnante, une conscience citoyenne, bâtie sur une éthique de la paix et de la tolérance.


    Conclusion


    Faire un voyage scolaire est un travail important pour un enseignant, faire un voyage scolaire à Auschwitz encore plus… Cela suppose un important travail en amont pour que la visite des camps ne soit pas un simple acte de commémoration et de compassion mais aussi un travail d'histoire c'est à dire comprendre une question, ses enjeux et ses implications tout en se basant sur des connaissances solides. Les camps d'Auschwitz s'inscrivent dans l'espace national et l'histoire de la Pologne au statut ambigu d'actrice et victime de la Shoah (ainsi, les guides mettent en avant que les Polonais sont les premières victimes de l'extermination nazie avec 6 millions de victimes mais ne disent que rarement que la moitié était juive et que c'était leur confession et non leur nationalité qui était cause de leur destruction) : or, la visite étant obligatoirement guidée, il faut veiller à ce que les élèves aient les outils pour prendre une distance critique par rapport à certains aspects du guidage. Enfin, entrer dans un camp de concentration ou d'extermination n'est pas sans implication émotionnelle : on met ses pas dans ceux de millions de victimes et chaque endroit du site est imprégné de cette histoire. Il s'agit alors de trouver la mesure entre le travail historique, perçu comme rationnel et distant, et l'émotion, nécessaire pour être dans la compassion nécessaire envers les victimes mais qui ne doit pas être de nature à troubler le travail historique.
    Enfin, le professeur doit prendre conscience de l'absolue nécessité de la rigueur didactique et pédagogique de son projet et du travail entrepris avec ses élèves sur Auschwitz (le projet présenté ici n'est en rien la réponse définitive et des démarches multiples sont encore envisageables) et de l'indispensable modestie dans lequel il doit baigner.
    Si aller à Auschwitz n'est pas indispensable a priori, il l'est devenu a posteriori pour de nombreux élèves ; c'est en cela que ce projet, au delà de ses insuffisances, ses limites, fut réussi.

    Patrick Parodi
    Professeur du Lycée Joliot -Curie d'Aubagne



    (1) VOIR ANNEXE 1

    (2) VOIR ANNEXE 5

    (3) VOIR ANNEXES 2, 3 et 4.

    L'ensemble du texte et ses annexes peuvent être consultés sur le site académique, à l'adresse suivante : 
    http://histgeo.ac-aix-marseille.fr/a/ppa/d017.htm
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Pourquoi je n'amènerai plus mes élèves de première à Verdun

    Le programme de Première en SES et plus encore en S nous invite à travailler le thème de la mémoire de la Première guerre mondiale : 
    1ère ES : « La mémoire collective de l'entre-deux guerres, quel que soit le pays concerné, est durablement marquée : deuil collectif, commémoration, pacifisme. »
    1ère S : « Fin 1918, les deux tiers, voire les trois quarts de la population française ont été touchés par les deuils. Les monuments aux morts érigés durant l'entre-deux guerres et une foule de plaque commémorative font mémoire des morts par leur liste nominative ; devenant des lieux de commémorations, surtout le 11 novembre (fête nationale à partir de 1922), ils affirment une ambition civique. Monuments et manifestations aident les survivants à surmonter les disparitions, en tissant des harmoniques entre la douleur personnelle et la sacralisation collective. »

    Dans une époque où les commémorations se multiplient, où la mémoire est devenue un objet d'histoire inséré dans les programmes, où l'image est un élément essentiel de notre environnement médiatique, il nous est apparu important de travailler la Grande Guerre sous un angle nouveau. Sur une idée de ma collègue, Sandrine Khaled, nous organisons alors un projet de voyage à Verdun qui s'articule autour de 3 dimensions, pédagogique, citoyenne et artistique : Dire et montrer la guerre : Verdun entre histoire et mémoires.

    Un cours et un voyage pour dire l'histoire : la guerre et la mémoire de la guerre comme objets historiques.


    Le projet s'est déroulé en 4 étapes


    - Le 11 novembre et la collecte

    Pour "entrer" dans le projet, j'ai invité ma classe de 1ère à participer à la cérémonie du 11 novembre, à Aix-en-Provence, sur la place des Cardeurs, en présence des anciens combattants (une pléthore d'associations ! ), des élus et des élèves du lycée militaire. Une impression de déjà vu, déjà entendu propre à ce genre de cérémonie. Nous avons pu réfléchir au pourquoi de ce rituel, à l'émotion ressentie (la Marseillaise, les drapeaux, les gerbes de fleurs, la solennité du moment), à la présence de toutes ces associations, des anciens combattants… pas si anciens… Seul moment délicat, et je l'ai proposé un peu par la force des choses : la collecte. Ma collègue ayant des contacts avec la délégation de l'ONAC (Office National des Anciens Combattants) à Puyricard, elle avait obtenu que la moitié de la collecte réalisée ce jour-là serait pour le projet. Les élèves présents, une douzaine, n'ont eu aucune réticence à tendre leur tronc sur le marché aux fleurs de la place de la Mairie et au cimetière ! Moi oui, alors j'ai pris des photos.

    - Le travail en classe

    Volontairement, nous n'avons pas travaillé tous les thèmes du programme de façon détaillée, pour des raisons de disponibilité en temps et pour privilégier la préparation du voyage à Verdun.
    Ainsi, notre progression sur ce thème fut la suivante : 
    - Une introduction sur la querelle historiographique concernant la Grande Guerre : contrainte ou consentement. Support : article du Monde
    - Un exercice de repérage fait à la maison sur la chronologie et les cartes (support : cartes du manuel et frise distribuée)
    - Un dossier documentaire sur le thème de la guerre totale
    - Une double page de manuel de troisième sur Les souffrances des hommes à reconstituer en tenant compte des souffrances de toutes et de tous (TP 2 heures) ; les élèves rédigeaient ensuite une justification de leurs choix sur la forme et le fond.
    - Un questionnaire du genre "prélèvement d'infos" sur toute la guerre à partir d'une exposition que nous avons fait venir, réalisée par l'ONAC (Office National des Anciens Combattants), exposition dans la mouvance du CRID 14-18 (Collectif de Recherche International et de Débat sur la guerre).

    - Verdun, avril 2007

    3 jours sur place logés au couvent de Benoîte Vaux à 30 km de Verdun, en pleine campagne.
    Et bien sûr, un choix classique de circuit, organisé par l'office du tourisme de la Meuse : 
    Le fort de Vaux
    L'ossuaire de Douaumont
    La citadelle de Verdun
    Les tranchées de la butte de Vauquois
    Nous avons profité en plus d'une magnifique exposition de photographies en relief au Centre mondial de la paix à Verdun, pour coupler avec une séance le premier soir de projection de photographies sur la Grande Guerre.

    - Retour et exploitation-production…

    Tout d'abord, un gros travail de réflexion et d'analyse autour du souvenir, de la mémoire et de l'instrumentalisation de cette mémoire est fait en classe. Nous avons utilisé une émission diffusée sur Arte, Le siècle de Verdun, dont les commentaires étaient ceux d'Antoine Prost surtout, mais aussi d'historiens allemands comme Gerd Krumeich.
    Les objectifs de cette étape étaient les suivants : 
    - Montrer que la construction mémorielle débute pendant le conflit, qu'elle a commencé à Verdun
    - Comprendre pourquoi Verdun est devenu un lieu emblématique du conflit (Verdun : un condensé de la guerre)
    - Identifier les supports de cette mémoire : commémorations, monuments, ossuaire, entretiennent une activité mémorielle renforcée par les pouvoirs et associations.
    - Surtout, montrer les différences dans l'usage politique qui est fait de Verdun de part et d'autre de la frontière, entre la France et l'Allemagne : entretenir la cohésion nationale, le souvenir de la victoire ou utiliser une mémoire blessée dans un souci de revanche.
    - Enfin, comprendre comment après 1945, la mémoire de Verdun fût un enjeu remis en question : la disparition des poilus et la « désagrégation mémorielle » (A. Prost), le rôle du témoignage et de la télévision, le travail des historiens qui transforment les héros en victimes, le sens de la poignée de main entre Helmut Kohl et François Mitterrand.

    Les élèves ont aussi exploité leur séjour à Verdun en rédigeant des textes répondant aux questions suivantes : 
    - Lors de votre court séjour à Verdun, avez-vous fait un travail de mémoire ou un travail d'histoire ? Justifiez.
    - Etes-vous arrivé à imaginer Verdun à partir de ce que vous avez vu ? Expliquez.
    Ils ont par ailleurs réalisé un diaporama de textes et images : les images sont pour certaines des montages de photographies de 2007 et de photographies d'époque. Pour combler les vides…


    Quand la mémoire prend un peu trop le pas sur l'histoire


    Combien le décalage est grand entre la réalité de Verdun construite par les récits de l'histoire, les témoignages de poilus, les images de la guerre même si la plupart sont des images mises en scène, et ce que Verdun nous dit aujourd'hui. On voit si peu la guerre à Verdun.

    Les deux documents distribués aux élèves par le Conseil général de la Meuse donnent le ton. On peut y lire : « C'est le travail réalisé avec la volonté d'une approche globale de la guerre dans le département que nous félicitons ici. Comme une aide à la visite, ce document incite à la découverte de tous nos sites du souvenir. Il est une porte d'entrée sur l'émotion et la mémoire qui accompagnent le visiteur sur les lieux chargés de l'histoire de la Grande Guerre dans le département ».

    Les mannequins de la Citadelle contribuent même à mettre de la distance, les petits wagonnets qui nous transportent amusent les élèves et quelques-uns malgré tout auront saisi la "dysneylandisation" du passé.
    « C'est une reconstitution de la vie en temps de guerre. Tout est propre, bien rangé, on progresse à l'intérieur comme dans une attraction. Cela ne montre pas vraiment les réalités de la guerre. La guerre, c'est le désordre, c'est le sang et des blessés dans les infirmeries, c'est la mort. Les scènes d'état-major m'ont paru complètement anecdotiques ». (Clément)

    Le fort de Vaux que nous visitons seuls est impressionnant, à moins que ce ne soit le récit de notre guide qui dit la vie dans ces galeries (« force anecdotes croustillantes », écrira un élève) qui impressionne, ou bien nos propres images de soldats que nous plaquons sur les planches vides qui servaient de lits.

    Ici, Village de Fleury, dit la pancarte : on est dans la zone rouge des terrains dévastés acquis par l'Etat après la guerre, celle des 9 villages détruits ; la nature a repris ses droits, les arbres ont repoussé, pas de village bien sûr ; le paysage est superbe, et en plus il fait beau, et l'air d'une douceur qui accompagne les courbes du relief ; mais ici, une tranchée : on la devine à peine. Là aussi, le récit du guide anime le paysage : oui, chaque année, des visiteurs aventureux découvrent des objets de la guerre, des bouts de grenades et autres, et il y a régulièrement des accidents. « Combien de tonnes d'obus se sont abattus au m2 sur ce lieu ? » demande le guide.

    Douaumont : d'abord le musée où sont entreposés les vestiges de guerre ; accumulation de grenades et baïonnettes, de casques et uniformes, les avions suspendus font lever les regards et la reconstitution d'une tranchée bouleversée attire les élèves. Dans un coin du musée, quelques panneaux poussiéreux évoquent l'effort de l'arrière et la contribution des femmes.

    Puis le mémorial avec son ossuaire et le cimetière : bouffées d'émotions. Les croix alignées bien sûr dans un champ si vaste où reposent 15000 soldats… on y déambule respectueusement avant de pousser quelques petits cris à la vue des ossements de 130 000 hommes, entassés et visibles par de petites fenêtres.
    « Quand nous sommes arrivés à l'étage de la chapelle, ce qui m'a frappée tout d'abord, c'est le silence. Un silence qui était pour moi lourd et oppressant. Je ne m'attendais pas à ça, des ossements, de la poussière, des toiles d'araignée. » (Tiphaine)

    La butte de Vauquois témoigne des combats, de la guerre des mines pour détruire les tranchées ennemies. On déambule dans les tranchées consolidées aujourd'hui par du ciment, bien entretenues : tout autour, la végétation printanière et on devine la guerre avec les entonnoirs creusés par les tirs d'obus ou l'explosion de mines souterraines.

    « J'ai tenté d'imaginer Verdun et l'enfer de ce combat mais cela a été difficile. Je m'attendais à un ciel plus gris, des traces plus profondes, un paysage boueux, mais il a fait tellement beau que c'était difficile de se recréer intérieurement l'ambiance. Cependant, j'ai été fortement impressionnée par les traces laissées par les obus dans les paysages. » (Eglantine)
    Moi aussi, et pourtant, ce n'est pas Verdun et ses parcours du souvenir qui m'ont dit et montré la guerre mais une exceptionnelle exposition de photographies en relief : Verdun 1916, la guerre en relief (1) . Ces milliers de plaques de verre produites pour la plupart par les services photographiques des Armées sont des images qui contrôlent la représentation de la guerre, mais certaines sont poignantes de réalisme, celles qui échappèrent au contrôle, conservées par les particuliers souvent. L'image atteste plus que tout autre support d'une certaine réalité, et ici, avec le relief, on entre dans l'histoire, "on est dedans" tout de suite après avoir chaussé les lunettes ou en rivant ses yeux sur le stéréoscope : le relief donne une dimension nouvelle aux choses et aux hommes, et une proximité, comme si nous étions nous-mêmes les photographes. Même, et ne soyons pas dupes, s'il s'agit d'illusion de la réalité. Cela pouvait être vraiment ainsi.

    Les élèves n'ont pas vu ou mal vu : nous leur avons dit qu'après la visite ils avaient quartier libre et ils se sont empressés de traverser le musée. Nous qui pensions que la force des images pouvait se passer de notre accompagnement… Nous, les professeurs, sommes restés longtemps dans les photographies, dépassant notre horaire de quartier libre, et, tout pleins d'images de Verdun 1916, nous avons regagné le bus.


    Impression mitigée


    Notre travail visait avant tout à distinguer histoire et mémoire, travail d'histoire et devoir de mémoire. Verdun est un site qui dit avant tout la mémoire : 
    « Ce qui est frappant à Verdun, c'est le silence, comme si la vie était figée. Puis on remarque la profusion de monuments aux morts, des cimetières, l'ossuaire et le mémorial… Sans oublier le sol bosselé encore défiguré du champ de bataille. (…) Au final, ce qui m'a frappé c'est à quel point la guerre y est présente cent ans après. La ville et ses alentours sont tout entier un grand mémorial, une cicatrice bien visible où le temps semble s'être arrêté afin que tous se rappellent." (Alexandre)
    Et il faut alors comprendre Audrey qui écrit : « Lors de mon séjour à Verdun, j'ai eu vraiment l'impression de faire un devoir de mémoire. En apprendre, en voir et en connaître de plus en plus sur la guerre était comme rendre hommage à ces hommes qui se sont battus jusqu'au bout. Aussi toutes ces horreurs permettent de comprendre notre passé afin d'en savoir plus sur la situation actuelle. …et de tout faire pour que cela ne se renouvelle plus. »
    Enjeu gagné pour Verdun, le souvenir et la paix. Mais aussi, a t-elle saisi, comme Alexandre, la charge symbolique du lieu…et les attentes qui y sont liées. Mais peut-être que pour les élèves est-il plus facile de dire les émotions que de dire la raison de l'histoire ? 
    Et justement l'histoire… ? Entre les quatre murs de ma salle de classe, avec des photographies et une mise à distance, un discours d'historien qui s'efforce de faire lire les témoignages avec recul, analyser les textes avec effort, de doser le "juste ce qu'il faut d'émotion", jusqu'au jour où, fatiguée, j'oserai peut-être me mettre sous la table et mimer les tirs de grenades et d'obus comme on me l'a raconté…


    On peut lire et voir le séjour à Verdun, une production d'élèves de premières ES, sur le site du lycée Vauvenargues, dans la rubrique la vie des lycées puis voyages-sorties.
    http://www.lyc-vauvenargues.ac-aix-marseille.fr/

    Brigitte Manoukian
    professeure au lycée Vauvenargues d'Aix en Provence

    (1) Verdun 1916, la guerre en relief, Collectif, éditions La Serpenoise, 2006.
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documentation
 
   
 histoire (Véronique Blua)
  • Etudes coloniales est une revue en ligne consacrée à l'histoire coloniale et postcoloniale. La présentation du site est peu ergonomique et les pages sont assez peu agréables à consulter. L'effort, mais le terme est-il sans doute excessif, n'est cependant pas vain. Cette revue en ligne est, en effet, riche et réactive. Accessible, par exemple, le texte du discours de Nicolas Sarkozy à l'université de Dakar le 26 juillet 2007. Des critiques de cet article sont aussi proposées, celle d'Achille Mbembe, par exemple, publiée dans Le Messager le 1er août suivant. Des échanges entre historiens aux positions divergentes, de nombreux articles scientifiques ou à destination de notre public scolaire sont proposés sur le site également ainsi que de riches illustrations.
    http://etudescoloniales.canalblog.com/

  • Toujours sur le thème de la colonisation, sur le site de l'Institut d'histoire du temps présent, le bulletin n°87, le dernier mis en ligne, porte sur les administrations coloniales. Dans les premières pages, Samia El Mechat explique que « ce numéro se veut une contribution ouverte aux débats actuels sur la colonisation, une étape dans la réflexion sur le rôle des administrations coloniales ». Cette dernière fait ensuite le point sur l'historiographie de la question.
    http://www.ihtp.cnrs.fr/spip.php?article694

  • L'IHTP avait consacré un précédent dossier au thème de la colonisation dans le bulletin n°83 daté de juin 2004 et intitulé « Répression, contrôle et encadrement dans le monde colonial au XXème siècle ». Raphaëlle Branche, Anne-Marie Pathé et Sylvie Thénault présentent leur projet au début du numéro. « La problématique se propose d'explorer le rapport colonial, à partir d'une définition de la société coloniale comme étant une société dans laquelle les ressortissants de la puissance colonisatrice assurent les fonctions de direction et d'encadrement. Le rapport colonial se décline alors sous trois variables majeures : l'encadrement qui correspond à une situation normalisée ; le contrôle qui a pour but sa perpétuation, dans la durée et contre les résistances ; la répression qui s'exprime en situation extrême. »
    http://www.ihtp.cnrs.fr/spip.php?rubrique74?lang=fr

  • Histoire@Politique. Politique, culture, société. La revue d'histoire politique de Sciences Po est en ligne, et exclusivement disponible sur le net. Cette revue, dont le premier numéro est daté de mai-juin 2007, est déjà très riche. Son directeur de publication est Jean-François Sirinelli. L'équipe rédactionnelle a pour ambition de sortir trois numéros par an avec un accès totalement libre. Au sommaire, des dossiers ou des comptes rendus d'ouvrages.
    Le dossier du dernier numéro est consacré aux sorties de guerre au XXème siècle. Les dossiers précédents s'intitulaient les femmes et le pouvoir et le pouvoir politique et l'histoire. Plusieurs articles ont particulièrement retenu mon attention, celui de Laurent Wirth sur le pouvoir politique et l'enseignement de l'histoire, notamment.
    Dans la rubrique Pistes et débats, l'historiographie de la Guerre froide fait l'objet d'un article stimulant, daté de novembre-décembre 2007. Le numéro 4 est attendu avec intérêt ! 
    http://www.histoire-politique.fr/index.php?numero=03&rub=pistes
    http://www.histoire-politique.fr/index.php?numero=02&rub=dossier&item=14
    L'adresse du site : 
    http://www.histoire-politique.fr
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 éducation civique ... juridique et sociale (Frédérique Platania)


  • La caricature et le dessin de presse
    « Le CLEMI s'est associé à la Bibliothèque nationale de France pour mettre à l'honneur la caricature et le dessin de presse, à l'occasion des expositions Daumier qui se tiennent depuis le 4 mars à la BNF. »

    Sur le site de la BNF, il est possible de télécharger un dossier pédagogique conçu avec le CLEMI, ainsi que de consulter ces superbes lithographies ; certaines sont classées par thèmes :  profs et moutards, la politique, jeu théâtral, satire sociale, histoire ancienne…

    « Parallèlement une galerie virtuelle ("Au lycée") permet de découvrir près de 70 dessins sélectionnés dans la presse lycéenne. Trois thèmes y figurent : les regards de lycéens sur le monde politique et la société, leurs regards sur l'institution scolaire et leurs regards sur l'adolescence. »
    Vraiment passionnant ! 
    http://expositions.bnf.fr/daumier/index.htm

  • La Revue Genre&Histoire,
    « Revue électronique créée à l'initiative de l'association Mnémosyne, est un espace de publication ouvert aux chercheur-e-s, postdoctorant-e-s et étudiant-e-s (Master et Doctorat) d'histoire, dont les recherches s'inscrivent dans le domaine du genre, ainsi qu'à celles et ceux d'autres disciplines - sociologie, philosophie, anthropologie, géographie, sciences politiques, sciences de l'éducation, littérature, civilisations, STAPS - dont les travaux comportent une dimension historique. »
    Pour les professeurs et professeures d'histoire géographie et d'éducation civique, cette revue est une ressource scientifique pour nous aider à construire des cours genrés et/ou des séances d'éducation civique et ECJS, comme la place des femmes dans la vie sociale et politique en classe de troisième.
    http://genrehistoire.fr

  • Bulletin d'information et site CLARIS
    « Claris est un groupe né au cours de l'année 2001 et dont l'objectif est de clarifier le débat public sur la sécurité. CLARIS a décidé d'intervenir régulièrement dans le débat public en diffusant gratuitement un bulletin d'information par la voie électronique et en ouvrant un site Internet.

    La Base documentaire CLARIS permet d'accéder à des publications permettant de clarifier le débat sur la sécurité en France. Elle est consultable de manière libre ; les documents peuvent être librement reproduits pour toute utilisation non commerciale, accompagnés de la mention des auteurs et des supports de publication originaux.     »

    Elle comprend par ailleurs une bibliographie très fournie sur ces thèmes, ainsi que des travaux de recherches.

    Sa revue aborde des problématiques toujours en lien avec la sécurité, celle de mars 2008 s'intitule La municipalisation des politiques de sécurité.

    Articles et réflexions sont utilisables en ECJS en seconde essentiellement. Ils peuvent être mentionnés comme ressources consultables par les élèves lors de la réalisation de leurs travaux. Certains peuvent aussi servir dans le cadre des études sur les discriminations.
    http://90plan.ovh.net/~groupecl/

  • « Risques psychosociaux » ou « Stress et angoisses des salariés »
    Ce 12 mars 2008, le rapport de Philippe Nasse, statisticien et économiste, et de Patrick Légeron, psychiatre, « sur le stress et les angoisses des salariés » vient d'être remis au ministre du travail. Au moment où en France le chômage touche plus de 7,8% de la population active, il paraît intéressant de faire réfléchir nos élèves sur le coût humain et le coût économique de ce problème de société.
    Question vive ou question d'actualité, ces risques rebaptisés « risques psychosociaux » font désormais partie intégrante de la vie de nos élèves.
    C à dire ? ! , émission téléchargeable de France 5, consacre son numéro du 12 mars sur le thème, avec comme invité Xavier Darcos.
    http://www.france5.fr

  • Les élections municipales
    Au moment où les projets de nouveaux programmes nous incitent à nous tourner davantage vers le local, une occasion nous est offerte en cette période d'élection municipale. Pour permettre à nos élèves de mieux comprendre ces élections, un dossier est en ligne sur le site du gouvernement, qui résume ce qu'il faut savoir sur les élections municipales et cantonales, le déroulement du vote et l'importance de l'intercommunalité. Vous y trouverez également tous les articles du code électoral.
    http://www.premier-ministre.gouv.fr

  • Graines de reporters
    « La 14ème édition du concours vise à sensibiliser le jeune public au rôle primordial de la presse écrite pour la connaissance du monde et de la société, et à favoriser un usage citoyen des médias en proposant aux élèves des collèges et lycées de devenir journalistes-reporters le temps du concours. »
    Le concours s'adresse aux classes de collèges et lycées professionnels et généraux.

    L'année 2008 a été proclamée Année internationale de la planète Terre par les Nations Unies, le concours demande aux élèves d'imaginer « comment prévenir et préserver notre santé et notre environnement ? ». Le thème du concours s'intitule La Terre et la santé - construire un environnement sain.
    La page à fournir doit se composer obligatoirement d'un article de fond illustré, d'une photographie légendée, de brèves et d'un billet d'humeur.
    Le tout est à envoyer avant le 29 mars.
    http://www.graines-de-reporters.com/
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Liaisons
 
   
 informations administratives (Annabelle Sourisseau)
  • Créé officiellement en 1961, le Concours National de la Résistance et de la Déportation (CNRD) « a pour objectif de perpétuer chez les jeunes français le souvenir de la Résistance et de la déportation afin de leur permettre de s'en inspirer et d'en tirer des leçons civiques dans leur vie d'aujourd'hui […]. », en favorisant les rencontres et les liens entre élèves des collèges et lycées et déportés et résistants.
    Les épreuves du CNRD 2008, individuelles ou sous forme de dossiers collectifs, ont lieu cette année le 21 mars, autour du thème suivant : « L'aide aux personnes persécutées et pourchassées en France pendant la Seconde Guerre Mondiale : une forme de résistance. » (D.G)
    Pour plus de précisions : 
    Règlement du CNRD : 
    http://www.education.gouv.fr/bo/2008/11/MENE0800200A.htm
    Sujet 2008 et modalités de déroulement des épreuves : 
    http://www.education.gouv.fr/bo/2007/17/MENE0700866N.htm

  • URGENT ! Projets culturels 2008-2009 tous dispositifs (ateliers, projets culturels, classes à PAC). L'ensemble des actions est à renseigner dans le cadre d'une application web PAPEt-Projet disponible exclusivement auprès de l'administration des établissement et ouverte jusqu'au 31 mars 2008.
    Tous les renseignements concernant les différents dispositifs, ainsi que les coordonnées des chargés de mission de la Délégation Académique à l'Action Culturelle (DAAC), du Rectorat comme des cellules départementales de l'Académie. (D.G) 
    http://www.ac-aix-marseille.fr/public/download/626/circulaire_DAAC_BA415.pdf

  • Une circulaire gouvernementale (n° 2157 du 11 mars 2008) précise le nouveau régime des cumuls d'activités, fondé, selon un communiqué d'Eric Woerth et André Santini, sur deux principes, « souplesse et responsabilité », qui met en œuvre la réforme issue de la loi de modernisation de la fonction publique du 2 février 2007.
    « Depuis toujours, les fonctionnaires qui le souhaitent exercent, en sus de leur activité principale, des activités accessoires. La circulaire organise leur exercice, dans le secteur public comme dans le secteur privé, pour concilier les aspirations des agents et les exigences du service public. »(D.G)
    http://www.fonction-publique.gouv.fr/IMG/circulaire_relative_cumuls_activites.pdf
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 ressources locales (Alexandra Louis)
    Le patrimoine religieux dans les Bouches-du-Rhône
  • La chapelle Saint-Marcellin, datant du XIe siècle, est « l'une des plus intéressantes chapelles romanes de Provence » intégrée en partie dans le cimetière. « Elle possède un beau tombeau à enfeu avec gisant, érigé au XIVème siècle pour le seigneur du lieu, Archimbaud de Boulbon. »
    Chapelle Saint-Marcellin, montée du cimetière, 13150 Boulbon.
    http://www.agglo-accm.fr/connaitre/boulbon.php

  • A La Ciotat, la chapelle Notre-Dame de la Garde, édifiée au début du XVIIe siècle est « entièrement décorée d'ex-votos de marins et de pêcheurs reconnaissants à la Vierge de la Garde », tel « celui du navire La Baleine [qui] relate la tempête essuyée par ce navire au large des côtes de "barbaries" durant laquelle, la foudre abat le mat d'artimon du navire. Il est vraisemblable que l'un des marins fut ciotaden et que sauvé par miracle, il voulu en remercier les cieux. »
    Chapelle Notre-Dame de la Garde, avenue Notre-Dame de la Garde, 13600 La Ciotat.
    Contact : 04.42.71.43.82.
    http://histgeo.ac-aix-marseille.fr/l/l009.htm

  • Est-il besoin de le rappeler ? A Marseille, la basilique Notre-Dame de la Garde a été édifiée dans la seconde moitié du XIXe siècle. Cependant plusieurs églises ont précédé sa construction. La première en 1214, quand un ermite, maître Pierre, reçoit l'autorisation de construire sur ce terrain appartenant à l 'Abbaye Saint-Victor. Elle est de style romano-byzantin par sa voûte, l'alternance de pierres claires et de pierres foncées, ses coupoles et sa décoration.
    Basilique Notre-Dame de la Garde, place colonel Edon, 13006 Marseille.
    Contact : 04.91.13.40.80
    http://www.notredamedelagarde.com/ndg00.html

    A Marseille encore, l'architecte Michel-Robert Penchard a conçu le Temple de l'Eglise réformée de France, « édifice néo-classique, avec une façade à colonnes de style antique et un fronton triangulaire ». Il est un bon exemple de monument de l'époque de la Restauration.
    Temple de l'Eglise réformée de France, 15 rue de Grignan, 13006 Marseille.
    Contact : 04.91.33.17.10.

  • La chapelle Saint-Julien à Miramas a la particularité d'être entourée des tombes du cimetière. « Le portail plein cintre conjoint à l'arête ornée d'un boudin, s'encadre d'une archivolte simple mais caractéristique, avec un joli cordon de dentelures et de fleurettes en pointes de diamants. Ce décor et l'appareil bien dressé indiquent le XIIème siècle. L'œil de bœuf du pignon constitue le seul éclairage de l'édifice. La niche, avec statue de Saint Julien, qui surmonte le portail est datée de 1701, c'est une restauration. »
    Chapelle Saint-Julien, Chemin du Cimetière, 13140 Miramas.
    Contact : 04.90.58.08.24.

  • Classée monument historique en 1932, la petite chapelle Saint-Sépulcre a été édifiée sur un promontoire rocheux, au pied de la Durance, au XIIe siècle, mais son clocher ne date que du XVIIe siècle. Son originalité est due à son inspiration orientale illustrée par sa forme en croix grecque. A l'intérieur, on peut voir des peintures murales et graffitis du Moyen Age ainsi qu'un retable représentant la mise au tombeau du Christ.
    Chapelle Saint-Sépulcre, centre-ville, 13860 Peyrolles-en-Provence.
    Contact : 04.42.57.89.82.

  • Au cœur de la Montagnette, l'abbaye Saint-Michel de Frigolet a été fondée en 1133. Elle abrite, entre autres, la chapelle romane de Notre-Dame du Bon Remède, riche de décors baroques et l'église abbatiale néo-gothique élevée au XIXe siècle. Aujourd'hui encore, y vit une communauté de Prémontrés qui suit la règle de Saint-Augustin.
    Abbaye Saint-Michel de Frigolet, 13150 Tarascon.
    Ouverte de 8 h à 11 h et de 14 à 18 h.
    http://www.frigolet.com

    Toujours à Tarascon, se trouve la collégiale Sainte-Marthe, édifiée sur un sanctuaire romain, de style gothique, malgré un portail roman. A noter, que sa crypte renferme le sarcophage sculpté de sainte-Marthe et que son intérieur est orné par de nombreux tableaux religieux.
    Collégiale Sainte-Marthe, place de la Concorde, 13150 Tarascon

  • A Trets, au XIIe siècle fut construite une synagogue par les Juifs expulsés du Royaume de France qui trouvèrent refuge auprès des Comtes de Provence. Aujourd'hui, il ne reste plus que sa façade de 12 m de long et 8 m de haut, dotée d'arcades de style roman, de trois portes en arcs brisés, de cinq baies géminées et de moulures de marbre.
    Ancienne synagogue, rue Paul Bert, 13530 Trets.
    Contact : 04.42.61.54.90.
    http://judaisme.sdv.fr/histoire/document/patrimoin/patrimoin.htm
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 agenda (Alexandra Louis)
  • Les Archives départementales des Bouches-du-Rhône, 20 rue Mirès 13003 Marseille, proposent deux expositions :
    - l'une, De gré ou de force, Noailles à l'heure de la réhabilitation, nous invite à découvrir ce quartier marseillais « au travers du regard photographique de Franck Pourcel et des témoignages d'habitants recueillis par Marie Sengel. Cette exposition tente de rappeler qu'une réhabilitation est un processus complexe. » A voir, à l'espace d'exposition de la Bibliothèque départementale, jusqu'au 17 mai 2008. Entrée libre du lundi au samedi de 10 à 18 h.
    - l'autre, intitulée Juifs de Provence au Moyen Age. « La trajectoire historique mais aussi la vie quotidienne des Juifs provençaux du Moyen Age seront évoqués avec des objets culturels, retrouvés dans les fouilles archéologiques, avec des documents d'archives et surtout un ensemble exceptionnel de manuscrits enluminés, prêtés par la Bibliothèque nationale de France ». A voir, à la salle d'exposition, jusqu'au 14 juin 2008. Entrée libre du lundi au samedi de 10 h à 18 h. A l'occasion de cette exposition, des actions pédagogiques sont menées. Elles vous suggèrent une visite de l'exposition suivie d'un atelier : Juifs et Chrétiens à Marseille au Moyen Age (du CM1 à la 5ème) ou Entre intégration et exclusion, la singularité des Juifs de Provence (lycées). Renseignements et inscriptions au 04.91.08.61.00.

    Toujours aux Archives départementales, et en lien avec cette exposition sur les Juifs de Provence au Moyen Age, deux conférences sont prévues à l'Auditorium :
    - le mardi 1er avril 2008 à 18 h 30, Danièle Lancu-Agou, directrice de recherches au CNRS de Montpellier, animera une conférence sur le thème Se convertir ou partir : le sort des Juifs provençaux à la fin du Moyen Age.
    - le mardi 29 avril à 18 h 30, Hérésies et répression en Provence : des Vaudois aux protestants sera le sujet traité par Gabriel Audisio
    http://www.archives13.fr/archives13/CG13/pid/63

  • L'Association des Professeurs d'Histoire-Géographie organise une rencontre intitulée Regards croisés de l'histoire et de la géographie sur le changement climatique, le mercredi 2 avril 2008 à 14 h à la Maison Méditerranéenne des Sciences de l'Homme, Salle 2, 5 rue du château de l'Horloge 13100 Aix-en-Provence. Interviendront Vincent Moron sur Le changement climatique du global au local et Paul Allard sur l'Histoire des inondations dans la région du bas Rhône. (DS)

  • Le 2ème café archéologique d'Archéomed aura lieu le mercredi 2 avril 2008 à 18 h 30 à La Friche de la Belle de Mai, 41 rue Jobin 13003 Marseille, autour du thème :  La mer inépuisable ? La pêche au thon, des massaliotes aux marseillais. (BT)

  • L'Université Populaire Républicaine de Marseille a programmé deux conférences à la salle du Polygone Etoile, 1 rue Massabo 13002 Marseille : 
    - le mercredi 2 avril 2008 à 19 h, Gérard Perrier, professeur de lettres, présentera Les grands débats de la Révolution française : essai de synthèse.
    - le mercredi 23 avril 2008 à 19 h, La Ve République : la démocratie se cherche toujours une constitution sera le sujet traité par Dominique Rousseau, universitaire et professeur de droit constitutionnel.
    http://www.upr-marseille.com/conferences.html

  • Deux dates à retenir dans le cadre du cycle de conférences Masques et figures de la guerre, proposé par l'Association Echange et Diffusion des savoirs : 
    - le jeudi 3 avril 2008 à 18 h 45, Georges Corm interviendra sur Globalisation et communautarisation du monde : quel futur pour la laïcité ? 
    - le jeudi 24 avril 2008 à 18 h 45, ce sera Lambros Couloubaritsis qui abordera le thème des Guerres réelles et guerres racontées.
    Ces deux conférences auront lieu à l'Hôtel du département, 52 avenue de Saint-Just 13004 Marseille.
    Renseignements au 04.96.11.24.50.
    http://www.cg13.fr/modes-de-vie/culture/conferences.html

  • En partenariat avec la Médiathèque de la ville d'Arles, le Museon Arlaten, 29 rue de la République 13200 Arles, nous présentera le jeudi 3 avril 2008 à 18 h 30, à la Médiathèque, la Normandie au travers du film de Jacques Rémy, sociologue à l'Institut national de la recherche agronomique, et de Jean Lefaux, intitulé La chaise, la vache et la charrue, de 1993.

    Toujours au Museon Arlaten, aura lieu le samedi 26 avril 2008 à 15 h 30 une conférence d'Albert Khazinedjian afin d'exposer « l'histoire de l'église arménienne, de son origine à ses particularités contemporaines ». Celle-ci est organisée par l'association des Arméniens d'Arles et de sa région.
    Renseignements au 04.90.52.52.31.
    http://www.museonarlaten.fr

  • Encore à Arles, mais au Musée de l'Arles antique, Presqu'île-du-Cirque Romain, dans le cadre du programme Les déjeuners du musée, rendez-vous le jeudi 24 avril à 12 h avec Christiane Casanova, archéo-styliste, afin de Restituer les vêtements portés par les statues. « Tuniques, robes, toges, la garde robe romaine ne semble pas aussi variée que la nôtre. Mais qu'en est-il lorsque l'on regarde dans le détail ? »
    15 €, réservations au 04.90.18.89.08.
    http://www.arles-antique.cg13.fr

  • Le Pays d'art et d'histoire de la Provence verte organise deux visites sur le thème De la vigne d'hier à aujourd'hui le dimanche 20 avril 2008 : 
    - une « visite guidée des vestiges de la villa Loou (entre la Roquebrussane, et Méounes) par Gaëtan Congès, archéologue responsable du chantier de fouilles » à 10 h
    - une « visite guidée du domaine de la Gayolle (La Celle) » à 14 h 30.
    Renseignements au 04.94.72.04.21.
    http://www.la-provence-verte.net/actualites/dimanche-provence.htm

  • Images et imagerie coloniales, quels héritages ?  sera la question à laquelle répondra Eric Deroo lors du café d'histoire d'Aix-en-Provence, le mercredi 23 avril 2008 à 19 h à la Brasserie de la Madeleine.
    http://www.cafedhistoire-aix.fr

  • Est programmée, au Muséum d'Histoire Naturelle de Marseille, Palais Longchamp rue Esperandieu, 13004 Marseille, une conférence le samedi 26 avril 2008 à 15 h par l'ADEME afin de Lutter contre le dérèglement climatique.
    Renseignements au 04.91.14.59.50.
    http://www.museum-marseille.org

  • Dans le cadre de la semaine du commerce équitable, le CRDP, 31 boulevard d'Athènes 13003 Marseille, a prévu plusieurs manifestations : 
    - un concours d'affiches les lundi 28 avril et mardi 29 avril 2008
    - une exposition intitulée Autres échanges, autre monde à voir du 21 avril au 24 mai 2008, du lundi au vendredi de 9 h à 17 h 30.
    http://www.crdp-aix-marseille.fr/spip.php?article213

    Toujours au CRDP, le mercredi 30 avril 2008 est placé sous le thème de L'architecture et la ville : des enjeux pour l'école. De 14 à 18 h, de nombreuses interventions sont annoncées dont celle de Marie-Claude Derovet-Besson, INRP, sur Les enjeux d'une initiation à l'architecture et à la ville.
    http://www.crdp-aix-marseille.fr/spip.php?article263
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 veille technologique (Daniel Dalet)
  • Dossier sécurité 2008
    « Il s'est créé autant de logiciels malveillants en 2007 qu'au cours des 20 dernières années ! 5 nouvelles menaces apparaissent toutes les 2 minutes ! Comment résister à une telle invasion ? »
    Réponses dans ce dossier réalisé par 01Net
    http://histgeo.ac-aix-marseille.fr/l/l007.htm

  • Ouverture du portail gouvernemental pour la sécurité informatique
    « Cette partie du site s'adresse aux particuliers en leur fournissant des informations les intéressant dans le cadre de l'usage individuel ou familial d'un ordinateur. Les différentes publications les aideront à mieux sécuriser leur ordinateur par l'application de bonnes pratiques techniques et comportementales. Ces informations leur permettront de mieux comprendre les technologies, les risques encourus et les façons de s'en protéger. »
    Exemples d'articles disponibles : 
    - Activer le pare-feu de Windows Vista
    - Activer le pare-feu de Windows XP
    - Bien utiliser sa carte bancaire
    - Comment sécuriser OpenOffice Writer
    http://www.securite-informatique.gouv.fr/gp_mot7.html

  • Internet Video Converter
    Ce logiciel est le dernier en date des utilitaires permettant de récupérer les vidéos en ligne diffusées en streaming (Youtube, Dailymotion, etc). Il est gratuit et il existe même une version sans installation pouvant être lancée à partir d'une clé USB.
    http://ivcsoft.free.fr/

  • Retrouver les fichiers effacés
    Recuva (écriture phonétique de recover avec un fort accent américain) vous permet de retrouver tous les fichiers effacés accidentellement et qui ne figurent pas dans votre corbeille, qu'ils soient sur votre disque dur, sur une carte mémoire ou un lecteur MP3. Il permet également de retrouver les fichiers effacés par un virus, et il est gratuit ! 
    http://www.recuva.com/

  • La Chine et le piratage des logiciels
    On a souvent accusé la Chine d'être le paradis des pirates informatiques et d'industrialiser la contrefaçon des logiciels professionnels. On avait raison, sauf qu'on s'est trompé de Chine : « Microsoft pense qu'un petit groupe dirigé par un Taïwanais récemment incarcéré a été à l'origine de la quasi-totalité des copies piratées de ses logiciels ... » (VNUNet)
    http://histgeo.ac-aix-marseille.fr/l/l007.htm

  • Logiciels Microsoft gratuits pour les étudiants et les lycéens
    C'est la réponse de Bill à la percée des logiciels Open Source (Open Office ...) dans le monde éducatif. Le projet Dreamspark propose gratuitement : 
    - Visual Studio (conception de site web)
    - SQL server (base de données)
    - Microsoft Office (suite bureautique)
    « Pour être fin prêt pour votre futur job et réussir tout au long de vos études, Microsoft offre gratuitement aux étudiants une sélection de logiciels, qui sont des versions complètes, légales et illimitées dans le temps. Vous pouvez même continuer à utiliser ces logiciels après vos études dans la mesure où ce n'est pas dans un cadre commercial. »
    http://www.microsoft.com/france/etudiants/logiciels-gratuits/default.aspx

  • Vista SP1 : attention danger
    Comme toujours après le lancement d'un nouveau système d'exploitation, Microsoft va diffuser un Service Pack pour Vista, ensemble de modifications sensées corriger les principaux défauts répertoriés. Intention louable, sauf que la firme diffuse également la liste des logiciels incompatibles avec ce SP1.
    http://support.microsoft.com/?scid=kb;en-us;935796&x=5&y=14

  • Apprendre le Chinois
    Les historiens le savent bien : la langue du pays économiquement dominant a tendance à s'imposer aux pays dominés, or si la Chine continue sa croissance au rythme actuel, il faudra s'attendre à voir la langue chinoise prendre une place grandissante sur la scène internationale, alors autant commencer à s'initier en téléchargeant ce dictionnaire gratuit français/chinois.
    http://www.memochinois.free.fr
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    Rédaction  : José-Christine Langlois (professeur)
    Mise en page : Alain Sidot (professeur)
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    Comité éditorial, "groupe Dur@nce"  : Gérald Attali, Danielle Balocchi, Véronique Blua, Christine Colaruotolo, Daniel Dalet, Véronique Etienne, Stéphane Gallardo, Daniel Gilbert, Valérie Hible, José-Christine Langlois, Alexandra Louis, Brigitte Manoukian, Claude Martinaud, Murièle Massé, Patrick Parodi, Frédérique Platania, Dominique Santelli, Alain Sidot, Annabelle Sourisseau, Yves Tardieu, Béatrice Tinelli.

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